La ruta para la redacción de los resultados de aprendizaje que aquí se presenta, se apoyará en la taxonomía de Bloom, puesto que ofrece una estructura que ejemplifica distintos niveles de complejidad de los resultados de aprendizaje y una lista de verbos de acción que ayudan a la hora de identificar el aprendizaje esperado (Kennedy, 2007).
Bloom plantea el aprendizaje del estudiante como una espiral ascendente, que transita desde las categorías de la base de la pirámide -o categorías menores- hacia las más altas -o categorías de orden mayor.
La redacción de los resultados de aprendizaje para una asignatura o curso, puede introducirse haciendo uso de expresiones, tales como: "Al completar la asignatura (o curso), el estudiante estará en capacidad..". A este enunciado le sigue la lista de resultados de aprendizaje que se declaran para el curso o a asignatura.
Fases: dando pasos 
Fases para la redacción de los resultados de aprendizaje:
1. Análisis del perfil de la asignatura o curso
Para desarrollar esta fase se proponen las siguientes preguntas orientadoras:
- ¿Cuáles aprendizajes previos requiere el estudiante para cursar la asignatura?
- ¿Cuáles son los aportes de la asignatura al perfil de egreso del egresado?
- ¿En qué nivel del plan de estudios está ubicada la asignatura?
- ¿La asignatura que oriento es de carácter teórico, teórico - práctico, práctico?
- ¿A cuál núcleo o componente del plan de estudios pertenece la asignatura (básico, disciplinar, optativo, electivo, formación institucional -humanismos-)?
- ¿Cuántos créditos académicos tiene asignados la asignatura?
- ¿Cuál es la proporción entre el número de horas dedicadas al trabajo acompañado por el profesor y el número de horas dedicas a las actividades de trabajo autónomo del estudiante?
- ¿Cómo se relaciona la asignatura con los otros cursos del plan de estudios?/Los resultados de aprendizaje de la asignatura, ¿cómo tributan o impactan a los demás cursos del plan de estudios?
- ¿Cuáles son las preguntas/respuestas que la asignatura generará en el estudiante?
2. Definición del contenido/objeto
Para la realización de esta fase se sugiere listar los temas o contenidos esenciales -principios, hechos, terminologías, conceptos, métodos, procesos, teorías, técnicas, normas, procedimientos- que serán necesarios para desarrollar la acción enunciada en el verbo. Este ejercicio se puede acompañar con la siguientes preguntas orientadoras:
- ¿Qué debe saber el estudiante (conocimientos, habilidades, actitudes)?
- ¿Sobre qué o con qué actúa el estudiante?
3. Selección del verbo de acción
Recuerde que el verbo expresa aquello que el estudiante puede hacer. Se debe seleccionar un único verbo por cada aprendizaje esperado, teniendo en cuenta la complejidad de la asignatura o curso, el grado de profundización requerido, la relación e impacto en las competencias enunciadas en el perfil de egreso del futuro graduado, la ubicación de la asignatura dentro del plan de estudios y el nivel de autonomía exigido para el estudiante para lograr el resultado declarado.
Dado que una de las características más destacada del resultado de aprendizaje es que sea evaluable, se deben evitar en su redacción verbos ambiguos que dificulten su medición y verificación, tales como aprender, comprender, conocer o saber.
Como ya se ha mencionado durante el desarrollo del primer tema de la presente unidad, las taxonomías resultan útiles al momento de seleccionar el verbo que expresa el aprendizaje en acción, pues ayudan a diferenciar las acciones que serán evaluadas (medición y cuantificación) y el nivel (secuencia jerárquica) de complejidad que conlleva.
La ruta para la redacción de los resultados de aprendizaje que aquí se presenta, se apoya en la taxonomía de Bloom, puesto que ofrece una estructura que ejemplifica distintos niveles de complejidad de los resultados de aprendizaje y una lista de verbos de acción que ayudan a la hora de identificar el aprendizaje esperado (Kennedy, 2007).
Bloom plantea el aprendizaje del estudiante como una espiral ascendente, que transita desde las categorías de la base de la pirámide -o categorías menores- hacia las más altas -o categorías de orden mayor.
El tiempo verbal empleado en la redacción del aprendizaje esperado, debe usarse de manera que la acción recaiga sobre el estudiante y no sobre el producto.
Para desarrollar esta fase se proponen las siguientes preguntas orientadoras, visualizando al estudiante como el epicentro de la reflexión:
- ¿De qué manera es posible alcanzar ese saber (conocimiento, habilidad, comportamiento) como aprendizaje?
- ¿En qué nivel de complejidad se debe alcanzar ese saber? (se recomienda usar de la taxonomía de Bloom)
- ¿Es posible que los estudiantes logren la acción declarada en el tiempo previsto y con los recursos disponibles?
- ¿Qué podrá realizar el estudiante después de la experiencia de aprendizaje?
- ¿Qué actividades se comprometerá el estudiante a ejecutar a partir de sus conocimientos?
4. Establecimiento de las circunstancias del contexto: la condición
La condición del resultado de aprendizaje indica la naturaleza de la ejecución requerida como evidencia de que el aprendizaje se ha logrado y establece el cómo o bajo qué circunstancias o condiciones de contexto se ejecutará el objeto con la acción enunciada (verbo).
Para la conexión en la redacción, de la condición de calidad con el objeto/contenido, se suelen usar conectores tales como: en, de, según, a partir de, relacionado con, que puedan, en cuanto, relacionados con, referente a, y su relación, en cualquier, ya sea, al momento de, desde, considerando, con base en, desde la perspectiva, en el campo, por medio de..
Al momento de realizar la escritura de la condición - contexto - es importante ir considerando en la reflexión la manera en la que se medirá el resultado de aprendizaje y el nivel de desempeño esperado para definir que este se ha logrado o no satisfactoriamente, en decir, considerar "posibles evidencias" que permitan comprobar el avance y el logro del aprendizaje esperado.
Para desarrollar esta fase se proponen las siguientes preguntas orientadoras, visualizando al estudiante como el epicentro de la reflexión:
- ¿Qué contenidos tiene que saber?
- ¿Qué procedimientos técnicos tiene que saber hacer?
- ¿Qué procedimientos metodológicos tiene que saber?
5. Definición de la finalidad
La finalidad cumple con la función de darle sentido al logro del aprendizaje esperado, en el "aquí" y "ahora", expresando el sentido de la acción en la evidencia de a quién llega o cómo llega.
La respuesta a la pregunta ¿para qué resulta útil lo definido en el objeto del verbo?
Para la conexión en la redacción, de la condición de calidad con la finalidad, se suelen usar conectores tales como: para, según, por, con el objetivo, como base para, para mostrar,..
|